Simulacros y fatiga en exámenes largos

Tenemos un interés en esta pregunta: ofrecemos simulacros. Por eso conviene ser especialmente prudentes. Este artículo resume lo que encontramos sobre dos cosas: si el cansancio afecta el rendimiento en un examen largo y si practicar con exámenes completos ayuda al examen real.

La respuesta corta: no encontramos estudios sobre fatiga ni longitud del examen en exámenes de licencia o de ingreso a residencias, ni estudios sobre si practicar con exámenes completos en tiempo real mejora el resultado en el examen verdadero. Lo que hay es indirecto.

Lo que se sabe sobre fatiga y longitud

• Ackerman y Kanfer (2009) hicieron que 239 estudiantes universitarios de primer año rindieran baterías del SAT de 3,5, 4,5 y 5,5 horas. La fatiga subjetiva aumentó con el tiempo, pero el rendimiento medio no cayó: aumentó en las condiciones más largas. Los rasgos de personalidad, el interés y la motivación predijeron mejor la fatiga que la longitud. Son universitarios, un examen de aptitud y condiciones de laboratorio.
• Jensen y colaboradores (2013) compararon exámenes de longitud estándar y extendida en estudiantes de biología. Los exámenes más largos no empeoraron el desempeño por fatiga, aunque los estudiantes percibían cansancio. Es un curso de pregrado, no un examen de licencia.
• Sievertsen y colaboradores (2016), con datos de todos los niños de escuelas públicas danesas, hallaron que cada hora más tarde en el día reducía el rendimiento en 0,9 % de una desviación estándar, y que una pausa de 20 a 30 minutos lo mejoraba en 1,7 %. Es hora del día en niños, no longitud de examen en adultos, y los efectos son pequeños.

Lectura honesta: sentir cansancio no es lo mismo que rendir peor. Y los pocos datos sobre pausas y hora del día vienen de otras poblaciones. En el CONAREM la duración oficial del examen no está publicada (Cómo es el examen), así que no hay cómo extrapolar con precisión.

Lo que se sabe sobre practicar con preguntas y exámenes de práctica

En medicina hay estudios observacionales que asocian practicar más con mejores puntajes:

• Burk-Rafel y colaboradores (2017), 274 de 332 estudiantes de una institución: un promedio de 3.597 preguntas de práctica; hacer más preguntas se asoció con mayor puntaje en el Step 1, controlando por MCAT y notas.
• Seal y colaboradores (2020): haber tomado seis o más exámenes de práctica se asoció con mejor Step 1 (el óptimo entre seis y nueve), con uso voluntario y sin diseño causal.
• En cambio, Parry y colaboradores (2019; 170 estudiantes de una escuela de EE. UU.) no encontraron que completar varios exámenes de práctica se asociara de forma significativa con el Step 1. Es otra razón para no copiar el «seis a nueve» como cifra.

Sobre el valor de simular como forma de medir, la mejor evidencia viene de los autoexámenes del NBME: explicaron entre el 56 % y el 67 % de la variación del puntaje real del Step 1 y del Step 2 CK, y los tomados con tiempo estándar predijeron mejor que los de ritmo libre (Sawhill y colaboradores, 2004; Morrison y colaboradores, 2010 y 2014). Son exámenes escritos por el mismo organismo que el examen real. Un simulacro armado con preguntas de otra procedencia no tiene esa garantía.

Dos advertencias. Primero, son asociaciones: quienes se preparan más también practican más. Segundo, estos estudios respaldan «practicar con preguntas», no «practicar con un examen completo en condiciones reales» ni «reducir la fatiga». Eso último no se midió. Lo que respalda mejor la práctica es la práctica de recuperación con retroalimentación. Los estudios no comparan tamaños de sesión, así que el largo de cada sesión es una decisión práctica y no un resultado de investigación.

Qué tiene sentido hacer de todos modos

Sin evidencia que lo pruebe, son criterios razonables, no resultados:

• Conocer el formato y el ritmo: 140 preguntas en dos bloques, de 80 y 60 (El examen en números).
• Practicar el llenado de la hoja de respuestas, que tiene reglas estrictas (El día del examen).
• Revisar los errores después, que es donde está el aprendizaje (Aprender de los errores).
• Interpretar el resultado con cuidado: un simulacro es una estimación de tu preparación, no una probabilidad de ingreso (cómo se calcula el puntaje final).

Y para armar el plan de estudio: no hay un número de simulacros respaldado por estudios.

Referencias

1. Ackerman PL, Kanfer R. Test length and cognitive fatigue: an empirical examination of effects on performance and test-taker reactions. J Exp Psychol Appl. 2009;15(2):163-181. doi:10.1037/a0015719
2. Jensen JL, Berry DA, Kummer TA. Investigating the effects of exam length on performance and cognitive fatigue. PLoS One. 2013;8(8):e70270. doi:10.1371/journal.pone.0070270
3. Sievertsen HH, Gino F, Piovesan M. Cognitive fatigue influences students' performance on standardized tests. Proc Natl Acad Sci USA. 2016;113(10):2621-2624. doi:10.1073/pnas.1516947113
4. Burk-Rafel J, Santen SA, Purkiss J. Study behaviors and USMLE Step 1 performance: implications of a student self-directed parallel curriculum. Acad Med. 2017;92(11S):S67-S74. doi:10.1097/ACM.0000000000001916
5. Seal ZA, Koek W, Sharma R. Correlation of MCAT scores and self-assessment materials with USMLE Step 1 performance. Cureus. 2020;12(4):e7519. doi:10.7759/cureus.7519
6. Parry S, Pachunka J, Beck Dallaghan GL. Factors predictive of performance on USMLE Step 1: do commercial study aids improve scores? Med Sci Educ. 2019;29(3):667-672. doi:10.1007/s40670-019-00722-4
7. Sawhill A, Butler A, Ripkey D, et al. Using the NBME self-assessments to project performance on USMLE Step 1 and Step 2: impact of test administration conditions. Acad Med. 2004;79(10 Suppl):S55-S57. doi:10.1097/00001888-200410001-00017
8. Morrison CA, Ross LP, Fogle T, Butler A, Miller J, Dillon GF. Relationship between performance on the NBME Comprehensive Basic Sciences Self-Assessment and USMLE Step 1 for U.S. and Canadian medical school students. Acad Med. 2010;85(10 Suppl):S98-S101. doi:10.1097/acm.0b013e3181ed3f5c
9. Morrison CA, Ross LP, Sample L, Butler A. Relationship between performance on the NBME Comprehensive Clinical Science Self-Assessment and USMLE Step 2 Clinical Knowledge for USMGs and IMGs. Teach Learn Med. 2014;26(4):373-378. doi:10.1080/10401334.2014.945033

Los datos salen de los resúmenes de los estudios, no de su texto completo.

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