Releer o practicar con preguntas: la evidencia

Releer los apuntes da la sensación de estar avanzando. Resolver preguntas, en cambio, a menudo se siente peor, porque uno ve cuánto no sabe. La investigación sobre memoria lleva décadas estudiando cuál de las dos cosas deja más aprendizaje a largo plazo. Este artículo resume lo que sabemos, con los estudios que lo sostienen y con sus límites.

Qué es la práctica de recuperación

Es intentar recordar algo sin mirar, por ejemplo respondiendo una pregunta, en lugar de volver a leerlo. En la literatura se la llama también testing effect (efecto de la evaluación). Resolver preguntas con retroalimentación es una forma de practicarla.

Lo que muestran los estudios

Releer rinde a corto plazo, practicar rinde a largo plazo. Roediger y Karpicke (2006) hicieron que los participantes estudiaran pasajes en prosa y luego los releyeran o se evaluaran sobre ellos. Con una prueba final a los 5 minutos, quienes reestudiaron rindieron mejor. A los 2 días y a la semana, quienes se habían evaluado retuvieron claramente más. Las pruebas fueron de recuerdo libre y sin retroalimentación. Además, los que reestudiaron se sentían más seguros de lo que sabían.

Seguir evaluando pesa más que seguir estudiando. En un estudio con vocabulario de un idioma extranjero, Karpicke y Roediger (2008) encontraron que, una vez que el estudiante había recordado un ítem, seguir estudiándolo no cambiaba su recuerdo diferido, pero seguir evaluándolo lo mejoraba mucho. Las predicciones de los propios estudiantes sobre su rendimiento no coincidieron con los resultados.

Una revisión amplia ubica a la práctica de recuperación entre las técnicas de utilidad alta. Dunlosky y colaboradores (2013) revisaron diez técnicas de estudio. La práctica con pruebas y la práctica distribuida recibieron utilidad alta. Releer, resaltar, resumir, la imaginería y la mnemotecnia de palabra clave recibieron utilidad baja. Interrogación elaborativa, autoexplicación e intercalado quedaron en un punto intermedio, sobre todo porque la evidencia era todavía limitada.

También en residentes, con un ensayo aleatorizado. Larsen, Butler y Roediger (2009) trabajaron con residentes de pediatría y de medicina de urgencias. Para un tema hacían pruebas de respuesta corta con retroalimentación, y para otro estudiaban una hoja con la misma información, en tres sesiones. A los seis meses, el puntaje medio fue 39 % con pruebas repetidas frente a 26 % con estudio repetido.

En ciencias de la salud, la revisión sistemática va en la misma dirección. La guía BEME N.º 48 (Green, Moeller y Spak, 2018) reunió 19 estudios controlados con 41 resultados. En retención, 21 de 23 resultados favorecieron la práctica de recuperación. En transferencia (aplicar lo aprendido a situaciones nuevas), los 7 resultados la favorecieron. Los formatos incluyeron respuesta corta, opción múltiple, simulación y pacientes estandarizados.

Recordar activamente parece valer más que reconocer. Rowland (2014), en un metaanálisis, informa que las pruebas de recuerdo producen mayores beneficios que las de reconocimiento. La revisión de Trumble y colaboradores (2024) en educación de profesiones de la salud encontró algo parecido: las preguntas de respuesta corta o recuerdo libre parecen rendir más que las de reconocimiento, aunque esa comparación se apoya en solo cuatro estudios y sale del texto completo, no del resumen.

Los límites que conviene tener presentes

• El ensayo de residentes es chico. Fueron 40 residentes que completaron el estudio, con solo dos temas de neurología. Es un buen indicio, no una prueba definitiva para todo el temario.
• No todos los ensayos en medicina coinciden. Un ensayo aleatorizado con 80 estudiantes de medicina que usaron tarjetas electrónicas (Schmidmaier y colaboradores, 2011) encontró ventaja de repetir pruebas frente a repetir estudio a la semana, pero no a los seis meses. Y se discute si en material muy complejo el efecto es menor (van Gog y Sweller, 2015).
• Gran parte de la investigación básica es de laboratorio. Pasajes breves, pares de palabras y preguntas de cultura general no son medicina clínica.
• Ninguno de estos estudios mide un examen de residencia. No encontramos un estudio que compare, con asignación aleatoria, practicar contra releer y mida el resultado en un examen de licencia o de residencia.
• Que la técnica funcione no significa que tu método funcione. La evidencia dice qué ayuda a aprender, no cuántas horas necesitás ni qué puntaje vas a sacar.

Qué podés llevarte a la práctica

• Cuando estudies un tema, intentá responder sin mirar antes de volver a leer.
• No te guíes solo por cómo te sentís: en el estudio de Roediger y Karpicke de 2006, quienes releyeron se sentían más seguros, pero retuvieron menos.
• Los estudios sobre el formato no coinciden: en tres de cuatro experimentos con textos educativos, responder preguntas de respuesta corta no tuvo ventaja sobre la opción múltiple (Smith y Karpicke, 2014); la ventaja apareció cuando era más fácil acertar al recordar. Con opción múltiple, pensar tu respuesta antes de leer las opciones es razonable, pero no encontramos un estudio que pruebe que mejora el aprendizaje.
• Estos estudios comparan formas de repasar contenido que ya se estudió. No dicen que alcance con practicar sin haber estudiado antes.

Referencias

1. Roediger HL, Karpicke JD. Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention. Psychol Sci. 2006;17(3):249-255. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
2. Karpicke JD, Roediger HL. The critical importance of retrieval for learning. Science. 2008;319(5865):966-968. doi:10.1126/science.1152408
3. Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT. Improving students' learning with effective learning techniques. Psychol Sci Public Interest. 2013;14(1):4-58. doi:10.1177/1529100612453266
4. Larsen DP, Butler AC, Roediger HL. Repeated testing improves long-term retention relative to repeated study: a randomised controlled trial. Med Educ. 2009;43(12):1174-1181. doi:10.1111/j.1365-2923.2009.03518.x
5. Green ML, Moeller JJ, Spak JM. Test-enhanced learning in health professions education: a systematic review: BEME Guide No. 48. Med Teach. 2018;40(4):337-350. doi:10.1080/0142159X.2018.1430354
6. Rowland CA. The effect of testing versus restudy on retention: a meta-analytic review of the testing effect. Psychol Bull. 2014;140(6):1432-1463. doi:10.1037/a0037559
7. Trumble J, Lodge JM, Mandrusiak A, Forbes R. Systematic review of distributed practice and retrieval practice in health professions education. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2024;29(2):689-714. doi:10.1007/s10459-023-10274-3
8. Schmidmaier R, Ebersbach R, Schiller M, Hege I, Holzer M, Fischer MR. Using electronic flashcards to promote learning in medical students: retesting versus restudying. Med Educ. 2011;45(11):1101-1110. doi:10.1111/j.1365-2923.2011.04043.x
9. van Gog T, Sweller J. Not new, but nearly forgotten: the testing effect decreases or even disappears as the complexity of learning materials increases. Educ Psychol Rev. 2015;27(2):247-264. doi:10.1007/s10648-015-9310-x
10. Smith MA, Karpicke JD. Retrieval practice with short-answer, multiple-choice, and hybrid tests. Memory. 2014;22(7):784-802. doi:10.1080/09658211.2013.831454

Los datos de este artículo salen de los resúmenes de los estudios, salvo el dato de Trumble sobre el formato de las pruebas, que sale del texto completo.

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