Dos decisiones cotidianas de quien prepara un examen largo son cuándo volver a un tema y si conviene estudiar un tema entero antes de pasar al siguiente o alternarlos. Hay investigación sobre ambas cosas. Este artículo resume lo que muestra y dónde se queda corta.
Repasar con intervalos
La práctica distribuida consiste en repartir el estudio en varias sesiones separadas en el tiempo, en lugar de concentrarlo en una sola.
Un estudio grande con huecos y plazos distintos. Cepeda y colaboradores (2008) hicieron que más de 1.350 personas aprendieran datos y los repasaran después de un hueco que llegó hasta los 3,5 meses. La prueba final fue hasta un año después. Para cada plazo hasta la prueba final, ampliar el hueco primero mejoraba el rendimiento y después lo empeoraba. El hueco óptimo crecía con el plazo, pero como proporción de ese plazo bajaba: alrededor del 20-40 % cuando la prueba era a una semana y alrededor del 5-10 % cuando era a un año.
Traducido con cautela: cuanto más lejos está la evaluación, más conviene espaciar los repasos, pero no en la misma proporción. Si interpolamos a una prueba a unos cinco meses, los datos del propio estudio (huecos óptimos de unos 10 a 12 días para pruebas a 70 días y de unos 25 a 27 para pruebas a 350) apuntan a algo del orden de dos semanas. Es una interpolación nuestra, no un resultado del estudio, y no es una fórmula: cada persona tuvo una sola sesión de repaso, los plazos probados fueron 7, 35, 70 y 350 días, y las tareas eran datos tipo trivia, no contenido médico.
Una revisión sistemática en educación de profesiones de la salud. Trumble y colaboradores (2024) buscaron en siete bases de datos y de 1.818 registros incluyeron 56 artículos con 63 experimentos. En 43 experimentos hubo un beneficio significativo de la práctica distribuida, de la de recuperación o de ambas, y en uno hubo un efecto negativo de la distribuida. De los 63 experimentos, 33 estudiaron solo práctica de recuperación, 16 recuperación espaciada y 14 espaciado solo; las materias más frecuentes fueron psicología introductoria, fisiología y anatomía, y ninguno midió conductas ni resultados en pacientes. Los esquemas con intervalos que se van alargando fueron los más eficaces, aunque con resultados mixtos. Un estudio de laboratorio con recuperación (Karpicke y Roediger, 2007) halló que los intervalos iguales favorecían la retención a largo plazo y que alargarlos favorecía solo la de corto plazo: no hay buena razón para dar por superior la forma creciente.
Los límites de esa revisión, que los autores reconocen.
- No se pudo hacer un metaanálisis por la heterogeneidad de los estudios.
- Una sola persona puntuó la calidad.
- Muchos estudios no midieron el tiempo dedicado al estudio, lo que confunde la comparación.
- Muchos midieron la retención solo hacia la semana.
- La calidad media fue de 12,23 sobre 18 en el MERSQI; los autores la describen como en general buena.
- Según lo que leímos del texto, los resultados evaluados eran calificaciones académicas, no exámenes de licencia o de residencia.
Mezclar temas en lugar de estudiarlos por bloques
El intercalado es alternar categorías o temas dentro de una misma sesión. El bloqueo es estudiar todo un tema antes de pasar al siguiente.
Brunmair y Richter (2019) reunieron 59 estudios en un metaanálisis, con 238 tamaños de efecto. El efecto global del intercalado fue moderado (g = 0,42). Pero cambió mucho según el material:
- Con pinturas fue mayor (g = 0,67) y también con otros materiales visuales.
- Con tareas matemáticas fue pequeño (g = 0,34).
- Con textos expositivos, los resultados fueron inconclusos.
- Con palabras fue negativo (g = −0,39).
Los efectos fueron mayores cuando las categorías se parecían entre sí, cuando los elementos dentro de cada categoría se parecían menos y cuando el material era más complejo.
Dunlosky y colaboradores (2013) calificaron el intercalado como de utilidad moderada, principalmente porque la evidencia era todavía limitada.
La lectura honesta es que el intercalado ayuda cuando hay que distinguir categorías que se parecen, y que no encontramos estudios que muestren que alternar materias muy distintas (por ejemplo, Cirugía con Salud Pública) mejore el aprendizaje. Con categorías fáciles de distinguir, un experimento halló que bloquear funcionó mejor (Zulkiply y Burt, 2013). Los metaanálisis que revisamos no son de medicina, y no encontramos ninguno que use un examen de residencia como resultado.
Qué podés llevarte a la práctica
- Dejá pasar tiempo antes de volver a un tema, y alargá el hueco a medida que lo vas dominando. Los estudios no dicen cuántos días exactos.
- Si ya sabés cuándo es el examen, tené en cuenta que cuanto más cerca está, más cortos conviene que sean los huecos.
- Alternar puede hacerte sentir más torpe que estudiar por bloques. En estudios de laboratorio con categorías, la gente juzgó más eficaz el bloqueo aun cuando rindió mejor intercalando (Kornell y Bjork, 2008); no sabemos si eso vale para preguntas de medicina. Alternar materias muy distintas no tiene respaldo propio: hacelo si te resulta sostenible, no porque lo diga la evidencia.
- No exijas certeza a estas reglas: son tendencias de estudios con materiales y plazos distintos de los de una residencia.
Referencias
- Cepeda NJ, Vul E, Rohrer D, Wixted JT, Pashler H. Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention. Psychol Sci. 2008;19(11):1095-1102. doi:10.1111/j.1467-9280.2008.02209.x
- Trumble J, Lodge JM, Mandrusiak A, Forbes R. Systematic review of distributed practice and retrieval practice in health professions education. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2024;29(2):689-714. doi:10.1007/s10459-023-10274-3
- Brunmair M, Richter T. Similarity matters: a meta-analysis of interleaved learning and its moderators. Psychol Bull. 2019;145(11):1029-1052. doi:10.1037/bul0000209
- Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT. Improving students' learning with effective learning techniques. Psychol Sci Public Interest. 2013;14(1):4-58. doi:10.1177/1529100612453266
- Karpicke JD, Roediger HL. Expanding retrieval practice promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention. J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 2007;33(4):704-719. doi:10.1037/0278-7393.33.4.704
- Zulkiply N, Burt JS. The exemplar interleaving effect in inductive learning: moderation by the difficulty of category discriminations. Mem Cognit. 2013;41(1):16-27. doi:10.3758/s13421-012-0238-9
- Kornell N, Bjork RA. Learning concepts and categories: is spacing the "enemy of induction"? Psychol Sci. 2008;19(6):585-592. doi:10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x
- Kerfoot BP, Baker HE, Koch MO, Connelly D, Joseph DB, Ritchey ML. Randomized, controlled trial of spaced education to urology residents in the United States and Canada. J Urol. 2007;177(4):1481-1487. doi:10.1016/j.juro.2006.11.074
Los datos de este artículo salen de los resúmenes de los estudios y, en el caso de Trumble y colaboradores, del texto abierto de la revisión.
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